jueves, 7 de noviembre de 2013

QUINTA TUTORIA Responsabilidad de la comunidad educativa – compromiso docente en el proceso de Articulación.


NÚCLEO PROBLÉMICO 5


PREGUNTAS GENERADORAS



PRESENTADO A: LIRA TATIANA APARICIO

PRESENTADO  POR  DIANA MILENA HERRERA


Responsabilidad de la comunidad educativa – compromiso docente en el proceso de Articulación.


1) ¿Cómo se desarrolla la práctica pedagógica en el aula de preescolar y de primero?
La articulación preescolar - primero de primaria se piensa como problematización y confrontación de lo que van a vivir, experimentar y/o expresar el estudiantado. Es significativo tener en cuenta que la impericia sobre los referentes, en los cuales se sustenta la mirada integral de la escuela,  convertida en una propuesta educativa que de sentido y coherencia a los diferentes procesos que se desarrollan en ella entre los cuales están los curriculares, que envuelven el paso de un grado a otro (transición - primero de primaria) dan como resultado el fracaso escolar, y que tanto en el preescolar como en  la primaria se debe pensar en los alcances de los niños/as conforme a su desarrollo, teniendo en cuenta  que existen cambios notorios en un período muy corto, de ahí que  no se deben forzar los procesos solo en beneficio de equiparar y facilitar lo propiciado por la escuela primaria. Además, es importante conservar naturalmente el deseo de conocer, sin forzar los caminos del  aprendizaje, enmarcados en los currículos que a su vez son los que al ser creados como procesos conexos y sucesivos posibilitan una articulación entre grados o niveles sin dejar de lado también las formas como el estudiantado se dirige a sus objetivos. Pero en muchas situaciones  permanecen concepciones y prácticas que dificultan el acercamiento al conocimiento y por ende al aprendizaje  provocando que el estudiantado no encuentre motivación ni interés por la escuela.
Ante esto, es preciso tener en cuenta primero el concepto de la articulación según lo plantea el MEN (2005): “articular significa unir, conectar y complementar entre contextos, agentes educativos, niveles, ciclos, tiempos, espacios y recursos intra e interinstitucionales  e intersectoriales, en relación con unas intencionalidades, concepciones y acciones formativas.” La articulación entre los dos grados es un proceso complejo que envuelve diversos procesos dentro de los cuales están:

v  Los organizativos y de gestión  (administrativos): circunscribe toda la organización escolar, donde los directivos y los docentes construyen sentido y significado sobre el quehacer institucional, dentro de la cual se debe pensar y tener en cuenta las características de los niños/as que llegan a preescolar y a primaria así como también la de los jóvenes que llegan a la media, brindándoles las mejores condiciones de sus  instalaciones y ambientación.
Dentro de la organización es vital crear espacios y tiempos para que los docentes se reúnan a planear a compartir experiencias a analizar casos puntuales tanto a nivel académico como disciplinario, a considerar logros y actividades tanto por áreas como por niveles o por grados.

v  Los investigativos (formación de los maestros): docentes con “actitud investigativa permanente de cuestionamiento, problematización, reflexión, estudio y replanteamiento del hacer cotidiano. Para los profesores/as implica detenerse de manera constante en el papel como agente socializador, referente moral, autoridad y apoyo afectivo para los niños/as.”  Invitación  al profesorado a estar actualizados con respecto a la gestión, al trabajo pedagógico, metodológico logrando que este sea flexible, a la orientación de didácticas, así como estar dispuestos al cambio generando nuevas propuestas curriculares que conlleven a la articulación de preescolar a primaria.

v  Curriculares  (desde el PEI); docentes capaces de articular los diferentes proyectos pedagógicos, teniendo en cuenta los principios pedagógicos que son enmarcados “en el contexto social, cultural y económico , así como las características psicológicas, sociales y culturales de los niños/as, su singularidad, fomentar  la actividad de ellos/as, propiciar el trabajo en grupo, establecer relaciones afectuosas y mediadas por valores de convivencia democrática, favorecer la expresión y comunicación de los niños/as; aprender a través de la lúdica y el juego; favorecer la integración de los conocimientos; incentivar el crecimiento de las diferentes dimensiones del desarrollo y propender por la flexibilidad curricular”, fundamentando el conocimiento amplio sobre el desarrollo del estudiantado, la formación del docente, la estructuración del PEI que favorezca el proceso articulatorio de preescolar con la básica primaria y en el componente investigativo y lúdico a través del cual se deben dinamizar los procesos de enseñanza- aprendizaje de los niños.


v Los de desarrollar proyectos pedagógicos en beneficio de la niñez, porque al enfocar el aprendizaje del estudiantado se debe buscar un puente para aprender a aprender donde al utilizar el trabajo por proyectos, entendido no como metodología sino como una manera de aproximarnos al saber y a las relaciones, nos da una serie de características que  hacen que sean relevantes para la respuesta a la diversidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por una parte convierte al estudiante en el protagonista de todo el proceso, mientras que el maestro asume el papel de conductor, orientador y guía. Por otra parte, potencia la observación directa, la manipulación, la experimentación, etc. y favorece la funcionalidad, la transferencia y la generalización de los conocimientos adquiridos. Cuando se trabaja por proyectos se puede encontrar una dificultad en cuanto a concretarlo a nuestra realidad por eso es preciso generarnos interrogantes sobre el contexto que rodea al estudiantado; respetando los diferentes ritmos, hábitos y estrategias de aprendizajes, que permiten hacer una evaluación continua, tanto global como individual.

Se debe mirar lo organizativo, lo curricular, lo interdisciplinario, enmarcados en  hacer agradable y lúdico el paso del preescolar a primero, desde el goce, el desarrollo armónico del niño/a y una mirada global de su desarrollo integral.
Trabajar desde el PEI y del proyecto lúdico pedagógico: matemáticas, sociales, naturales, lengua castellana, buscando que ese paso sea grato, y que no se presente ese abismo entre el preescolar y el primero.
Como lo propone el MEN (2005) en el marco de este proceso complejo es importante destacar que “la articulación no se da por estrategias creadas desde afuera. Solo se da desde adentro de los interesados y con cierta claridad sobre lo que esta puede ser en una continuidad vertical y una continuidad horizontal.”
  1. Articulación vertical en el sistema educativo creemos que debe apoyarse en una concepción de desarrollo de los niños/as en una concepción y modelo pedagógico que permita estructurar el currículo de acuerdo al PEI”, a través de:
-     La formación de futuros maestros, la cual se inicio con el trabajo con  los maestros de  las 132 normales del país con el fin de que los nuevos maestros asimilen una mirada diferente tanto en lo que se debe hacer en preescolar como en la continuidad que debe darse en el primer grado.

-        Articulación  por ciclos:
a)    Articulación   preescolar  -  primaria: transición, 1º y 2º.
b)    Articulación primaria-bachillerato: 3º, 4º, 5º y 6º.
c)    Articulación básica-media: 7º,  8º,  9º  y  10º.
d)    Articulación media - universidad: 11º y Universidad.

-        Articulación desde lo administrativo: reorganizando administrativamente a las Instituciones Educativas, donde todas las sedes deben hablar el mismo idioma.

-        Articulación desde el PEI: construyendo un PEI con un eje vertical articulador con un modelo pedagógico  y una estructura curricular única con una clara proyección de la comunidad y participación de la familia.

  1. Articulación horizontal: “fundada en una concepción educativa multiforme y multicausal, en la cual están implicadas todas aquellas personas e instituciones relacionadas con los entornos y entramados socioculturales y familiares en los cuales se desenvuelve el niño o la niña.”, a través de:

-        Articulación desde el profesorado: creencias a lo largo de su formación personal dándole significado a las políticas educativas dentro de su quehacer pedagógico,  como eje transformador en la manera como se logra la continuidad en los procesos pedagógicos y didácticos que se desarrollarán en los dos niveles, retomando los saberes, experiencias y concepciones de los mismos docentes además de estabilizar las plazas de lo docentes de estos niveles, planear juntos el trabajo, distribución homogénea de los materiales didácticos entre preescolar y primero, acercar los espacios físicos de preescolar con los de primero para propiciar los intercambios entre los niños/as.

Siendo clave concebir que la educación debe ajustarse a los más pequeños/as dándoles un profesor dinámico, comunicativo, alegre, afectuoso, jovial, capaz de analizar y crear propuestas que permitan superar lo encontrado a partir de la formación de docentes y de currículos pertinentes, con una comprensión de los fundamentos sociales, culturales, psicológicos y pedagógicos que les permitan construir dichas propuestas pedagógicas que hagan énfasis en la autonomía, el aprendizaje significativo, la lúdica, la actividad, la integración y el trabajo cooperativo, además de permitirles despertar la curiosidad por el mundo que los rodea,  contestar y generar preguntas trabajando con el estudiantado la lógica, la comprensión lectora, el lenguaje, lo simbólico, lo corporal, lo estético las relaciones sociales, lo ético,  disfrutando del juego y la recreación.

-        Trabajo en equipo de los profesores que conforman el ciclo con miras a acuerdos en el uso de materiales, disponibilidad en los espacios,  a didácticas e interacción social, tratando de solucionar problemáticas de tipo familiar, cognitivo, sensomotriz y socio-afectivo. Ante esto es importante el  intercambio de opiniones  entre educadores del grado preescolar y los maestros del  primer grado para darle a conocer como fue el desarrollo del estudiantado.
En las primeras semanas llevar a cabo una etapa de aprestamiento que ayudarán a favorecer o consolidar el desarrollo que el niño/a necesita para responder con éxito a las exigencias que plantea el aprendizaje en el primer grado, favoreciendo entonces el paso de la etapa preescolar a la escolar. En el primer grado el ambiente escolar debe propiciar la colaboración entre los pequeños; sin perder su individualidad, ingenuidad y su espontaneidad, para reforzar la simpatía hacia otras personas.
2) ¿Existen planteamientos claros y precisos sobre lo que debe hacerse con cada uno de estos niveles de educación infantil?

HAY NORMAS LEYES DECRETOS ARTICULOS CON  BASES AL DESARROLLO DENTRO DEL AULA DE CLASE  PERO LAS PAUTAS DE ENSEÑANZA LAS DA EL MAESTRO DENTRO DEL SALON YA QUE IDENTIFICA CUAL METODO DESARROLLOR YA QUE NO TODOS SON IGUALES.


Las de las mayores problemáticas en el grado transición es la lecto escritura, ya que la presión académica es que el niño al finalizar el año se encuentre leyendo, para asi poder pasar al siguiente grado, la lectura es muchas ocasiones no se hace divertida sino algo aburrido y obligatorio este proceso es un aprendizaje significativo para el niño ya que es su medio de comunicación pero como adultos y erróneamente los maestros hacen de este proceso algo aburrido. Es la presión así mismo de una sociedad que pide que el niño aprenda y adquiera mayor conocimiento sin importar su edad y su desarrollo cognitivo, por eo las maestras del grado transición se encuentran con esta gran problemática en este grado ya que si el niño no aprende a leer no alcanzo los logros propuestos.
Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten, y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos. Así, por ejemplo, en el modelo Montessori la forma en que un niño aprende es bien propia, e incluso para una persona no experta, fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y metodológica.
En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de dichos modelos curriculares, por la relación que guardan con el nuevo concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las nuevas generaciones.
5.1. Sobre los modelos pedagógicos y la educación.
El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar.
Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras, pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad.
Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad, sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera, y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación, pero aún así, en la forma de hacerlo, subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural.
A partir de estas dimensiones, psicológica, social y antropológica, se suelen elaboran las teorías pedagógicas.
Es por eso que, sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad; sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad; y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica.
De esta forma las teorías pedagógicas, de acuerdo con las diferentes, y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educación distintas funciones.
En este sentido, para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué, para qué, cómo y cuando, elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes.
Un modelo pedagógico, por tanto, debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica.
De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos, y los contenidos y las secuencias; en tanto que la metodología, los métodos, recursos y la evaluación, que se derivan, en sus aspectos fundamentales, de los primeros.
Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción, por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos.
Así, el análisis en cuanto a la selección, generalidad, jerarquización y continuidad de los temas, necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.
Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador, el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización, lo cual, de alguna manera se trató en la unidad anterior. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación.
5.2. Los modelos pedagógicos en la primera infancia.
J. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental:
Ø Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información.
Ø Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos.
Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes.
Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica, desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de precisión, ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos.
La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años, ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J. Pestalozzi.
Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños, difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida, la educación familiar o la educación social, los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades, pero, sin embargo, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo.
El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII, que con su Didáctica Magna, escrita en 1637, contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación, en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza.
Junto al nuevo contenido que fija a la educación, Comeniu presenta un nuevo método, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad, intuición y autoactividad. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño, se orienta conforme las leyes del espíritu, toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). El método natural trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje.
El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años, que organiza según la edad de los educandos, el lugar donde ser realiza el proceso educativo, y el objeto de dicha educación.
Su gran mérito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo, en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños, impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento.
Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación, así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres; la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades; enseñar a los niños de lo simple a lo complejo, entre otras acciones de este tipo.
Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño, y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela.
Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas, en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico.
Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. Por primera vez en la historia de la pedagogía, Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepción, lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero que proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo.
A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación, y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educación, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación.
Los principios de la didáctica de Rousseau son:
a. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial.
b. Educación activa, o mejor dicho, autoactiva.
c. Enseñanza intuitiva.
d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica).
La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo, un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre.
Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años, en el desarrollo posterior del niño; la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial; la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños; las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual, ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera.
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social, en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. Su pedagogía está concebida en función de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida social.
Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales.
Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental, tratando, como él mismo escribió, "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales".
Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños, de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. Brindó gran atención a la elaboración de tareas, del contenido y métodos de educación del niño en la familia.
Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos, tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana, el inculcarle hábitos de trabajo, el llevarlo al conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las personas.
Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil, de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia, de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar.
5. 3. Los precursores de la Escuela Nueva.
Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa, el Darwinismo y la teoría de Gestalt.
La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa, toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural, y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo.
En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna, quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza, asignándole un papel preponderante al maestro, que, sin embargo, es luego abandonado por Rousseau. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. Promotor de las escuelas tutoriales, sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad.
Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto, y no en objeto, de la práctica educativa: la pedagogía de la acción, que se levanta contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional.
La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En franca oposición con la escuela tradicional, defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje.
Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia.
5.3.1. El modelo de F. Froebel.
F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi.
Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la educación infantil. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos.
Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas, que consideran al niño como un agente activo.
En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de una base religioso-filosófica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos, encontrándose, además, gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico, pero que dada la época en que se ubica Froebel, no correspondería aún caracterizar de esa manera, ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando, tal como la estimulación educativa a los lactantes; el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo, las llamadas hoy vías no convencionales; la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente, entre otros.
El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y libre del niño.
La teoría pedagógica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño, ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. En la misma destaca una serie de principios, tales como:
a)     Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades.
b)     Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño, para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas.
c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre, lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño, principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar, el que será siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad de ser actuante.
d)     Relación: Llamado también de cooperación social, socialización o apertura. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás, y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición, que le permitirá también actuar, crear y producir junto con los demás.
e)     Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. Por tal razón cabe buscar esta unificación, por ejemplo, entre lo interno y lo externo; la actuación de uno con relación a otros, es decir, generalizando, la unidad en la diversidad.
A estos principios generales se unen otros específicos, entre los que se encuentran:
·   La importancia de una educación temprana.
·   El valor educativo del juego.
Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae, lo que conlleva:
a)     El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos.
b)     El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodías.
c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño, así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de juego, y ocupaciones.
d)     La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador, que ha sido formada y actúa en dicho sentido.
e)     Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados.
f)   Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Estos son:
1. Habilidades de coordinación motriz gruesa.
2. Habilidades de discriminación sensorial.
3. Actitud de expresión creadora a través de la música.
4. Actitud de autonomía en la realización de actividades.
5. Habilidades de coordinación visomotriz fina.
6. Habilidades intelectuales.
7. Actitudes morales y religiosas.
8. Habilidades de expresión verbal.
9. Actitudes de participación en situaciones colectivas.
El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que:
·   Los grupos de niños eran mixtos, integrados por niños de 1 a 6 años, los cuales compartían algunas actividades, pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeños.
·   Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores, que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba.
En resumen, puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos.
En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil.
De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño, concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad.
El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción, planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardín Infantil. Sin embargo, para él el medio físico no era lo fundamental, sino lo que se producía a partir de ese ambiente
La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción, si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones, de orden, y de juegos gimnásticos.
La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños, incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación, y la variedad o equilibrio, y la flexibilidad, como criterios generales.
Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creados por Froebel, y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currículos, lo que es un claro indicador de esta afirmación.
Estos materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales.
Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia, cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones, pero hoy en día se han generalizado, y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil.
Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana, que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia, por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades.
3) ¿Valdría la pena consolidar grupos de trabajo asociado de docentes de preescolar y Grado primero que dediquen tiempo extra a la discusión y organización de su trabajo con los infantes?

NO LO VEO NECESARIO QUE SE REUNAN TODOS LOS DOCENTES DE PREESCOLAR Y PRIMERO, LA BASE PRINCIPAL ES  CONOCER E IDENTIFICAR  A LOS ESTUDIANTES PARA DESARROLLAR METODOS, ESTRATEGIAS Y BUSCAR FORTALECER LAS DIFICULTADES DE CADA AULA Y PARA ELLO AMI MODO DE VER ES CADA DOCENTES SI EN GENERAL SE DAN APORTES IDEAS MAS NO SE ESTARIA TENIENDO EN CUENTA LA FALENCIA DE CADA GRADO POR SUS ESTUDIANTES.

4¿Cuáles deben ser las aptitudes y actitudes de los docentes de preescolar y primaria?
Competencias del docente
Se proponen como competencias del docente de educación básica primaria, las capacidades
para relacionar los conocimientos pedagógicos y las políticas educativas actuales, utilizándolas para la construcción de propuestas educativas.  Dominio conceptual
Domina el enfoque de educación por competencias conceptualmente, así como los
conocimientos propios de las disciplinas y los estándares básicos de competencias. Implica  capacidad del docente para apropiarse de los referentes de calidad, analizarlos críticamente y
llevarlos al ejercicio pedagógico, de acuerdo con las condiciones del contexto.
El dominio conceptual responde desde las competencias docentes a un Saber sustentado en   las políticas educativas actuales y las construcciones conceptuales que sobre las disciplinas del conocimiento se han consolidado.  Establece relación entre los conocimientos y el des
arrollo individual y social del estudiante  Está relacionada con la capacidad del docente para Establecer las relaciones entre los conocimientos propios de las disciplinas, los desempeños planteados en los estándares básicos de competencias y los lineamientos curriculares, entre otros, como elementos fundamentales a tener en cuenta en el proceso de desarrollo individual y social del estudiante, promoviendo una formación integral que reconoce al sujeto estudiante desde su ser, como condición fundamental  en el proceso de construcción del aprendizaje. Incluye la visión de desarrollo del estudiante en la planeación, implementación y evaluación de las situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Establece relación entre el conocimiento de las disciplinas, las competencias y los
Procesos de pensamiento  Hace referencia a la capacidad del docente para conjugar su saber pedagógico (curricular, didáctico y de evaluación) y disciplinar en un ejercicio de formación con sentido. Este ejercicio se denomina saber hacer y requiere del docente una  competencia para llevar a sus estudiantes más allá de la memorización de contenidos temáticos hacia el desarrollo de competencias para la vida.

  US ACTITUDES.
Del modelo propuesto por el actual diseño curricular de Educación Infantil se desprenden una serie de actitudes que el maestro de infantil ha de potenciar:
  Actitud de respeto y confianza en el niño/a posibilitando que exprese sus opiniones y sentimientos, sin miedo a cometer errores fomentando así el sentimiento de seguridad en sí mismo y su autoestima.
  Actitud afectuosa y favorable hacia el trato con los niños/as, favoreciendo el acercamiento (especialmente en los periodos de adaptación al centro y al grupo de iguales) el contacto corporal y el diálogo afectivo.
  Actitud tolerante y no autoritaria animando a los alumnos a que asuman responsabilidades de forma paulatina, recogiendo las críticas y propuestas, en la línea de ir construyendo una dinámica de clase democrática y participativa.
  Actitud favorable hacia la búsqueda y el descubrimiento, incitando a los niños/as a que se interroguen, establezcan diálogos sobre sus propias ideas e hipótesis.
  Actitud contraria a los prejuicios y estereotipos sociales contradictoria con la sociedad democrática a la que pertenecemos: discriminación, racismo,...
  Actitud y conducta coherente y estable de tal forma que los niños/as lapuedan interpretar y predecir.
  Actitud favorable hacia el estudio, la formación y el autoperfeccionamiento en la línea de un enriquecimiento personal y profesional continuo.
  Actitud abierta a la participación, al intercambio de ideas y opiniones, al trabajo en grupo y a la crítica y a la autocrítica.
  FUNCIONES DEL MAESTRO/A DE INFANTIL.
Se podrían sintetizar en las siguientes:
  Función de programación educativa. La propuesta curricular caracterizada como abierta exige la participación de los maestros/as en el desarrollo de la misma. El maestro/a tiene que hacer una previsión fundada de los distintos componentes curriculares (objetivos, contenidos, metodología, recursos, evaluación, organización espacial y temporal,...) y adaptarlas a sus condiciones concretas y a las de sus alumnos.
  Función de diagnóstico. Está destinada a conocer las características específicas de los niños/as con los cuales se va a establecer una relación educativa. Implica tratar de localizar intereses, motivaciones, conceptos previos, relaciones con los compañeros y el centro, dificultades de aprendizaje (detectarlas y corregirlas), retraso, necesidades educativas especiales, absentismo escolar, condiciones y clima familiar, etc.
Los primeros años de la vida del niño/a son fundamentales para su desarrollo y éstos tienen lugar principalmente en el ámbito familiar. Es conocido el efecto que puede producir sobre un niño un ambiente pobre en estímulos en cuanto a su posterior desarrollo personal, afectivo, social, mental,... Todos estos aspectos han de ser conocidos por el maestro/a para intervenir en los casos en que se estime oportuno en uno u otro sentido, para favorecer el desarrollo hasta donde sea posible.
  Función de intervención educativa. Debe abarcar aspectos tales como:
  • Organizar un ambiente que estimule y oriente la actividad de los niños/as.
  • Aprovechar momentos óptimos del desarrollo del niño/a para enseñarle determinados hábitos.
  • Sugerir actividades, ayudar al niño/a a que se exprese, recoger sus iniciativas y ofrecerles medios suficientes como para que pueda llevarlas a cabo.
  • Organizar un marco en las que sean posibles las interacciones verbales y no verbales, estimulando todos los tipos diferentes de expresión (corporal, plástica, gestual, musical, etc.).
  • Apoyar afectivamente el desarrollo de los niños/as proporcionándoles seguridad y confianza en sus posibilidades.
  • Desafiar intelectualmente a los alumnos/as, ayudándoles a plantear y resolver problemas por sí mismos.
  • Función de evaluación. El maestro/a participa como miembro del equipo docente en la evaluación del Proyecto Curricular, así como de su propia práctica, y del proceso de aprendizaje de sus alumnos/as introduciendo las mejoras que considere necesarias para su mejora.
  • Función de relación. El maestro/a de Educación Infantil debe relacionarse adecuadamente con los otros miembros de la comunidad escolar, sobre todo, con los miembros de su equipo, con los padres, con los profesores de la etapa de educación Primaria, con el maestro de apoyo a la integración (en caso de tener algún alumno/a con Necesidades Educativas Especiales), con los miembros del equipo de apoyo externo.
  • LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA.
La educación (de la cual, la Educación Infantil constituye la primera etapa) consiste en un conjunto de prácticas o actividades pautadas, a través de las cuales todo grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada.
En nuestra sociedad, la actividad de formación institucional de los miembros más jóvenes se realiza principalmente en la escuela. El sistema educativo es el encargado de proporcionar una serie de actividades planificadas y dirigidas intencionalmente a facilitar los aprendizajes que se consideren básicos para el desarrollo de la persona.
Si bien la educación de los niños/as menores de 6 años ha correspondido en el pasado casi en su totalidad a la familia, en nuestra época, el proceso de transformación del medio familiar, la incorporación de la mujer al mundo laboral y las condiciones de vida actuales hacen necesaria la colaboración de instituciones que participan con las familias en el proceso de educación de los más pequeños.
La educación tiende a desarrollar en las personas las capacidades y competencias necesarias para su integración activa en la sociedad. Este desarrollo no es un simple despliegue de posibilidades predeterminadas por la herencia biológica. Se produce básicamente, como resultado del aprendizaje que tiene lugar a través de la continua interacción con el medio, y en el que la intervención educativa cobra un papel fundamental.
La Educación Infantil supone una contribución al desarrollo y al aprendizaje de los niños desde sus primeros años de vida. La intencionalidad general de la acción educativa se orienta en esta etapa, hacia la creación de un ambiente y un marco de relaciones que posibiliten y potencien el crecimiento sano de los niños/as, la cooperación con las familias y la comunidad en general, en la promoción del desarrollo armónico en sus distintos ámbitos: motor, cognitivo, lingüístico, de relaciones interpersonales, de actuación e inserción social y de equilibrio personal. La adquisición por parte de los niños/as de aprendizajes significativos y adaptados a sus necesidades y motivaciones, y la colaboración en la compensación de las desigualdades de origen social y económico.
5 ¿Cuáles deben ser las habilidades y características de los docentes de preescolar y primaria?

Los maestros de preescolar trabajan para preparar a los alumnos en su el ingreso al jardín de infantes. El creciente énfasis en la educación pre-jardín de infantes ha provocado un mayor número de maestros de preescolar empleados en todo el país. Estos individuos, que sobre todo enseñan a los niños de edades comprendidas entre 3 y 5, deben poseer un conjunto de habilidades especiales. Para preparar adecuadamente a los niños, los profesores deben estar dispuestos a adaptarse a las necesidades de los estudiantes tanto académicas como de su comportamiento, y también alimentar a sus alumnos a medida que crecen y se desarrollan.
Paciencia
La mayoría de los estudiantes que asiste al preescolar no tiene experiencia previa con la escolaridad. Estos estudiantes con frecuencia tienen dificultades con las reglas simples en el aula y para mantener la atención mientras trabajan en actividades de aprendizaje. Los maestros de preescolar deben ser pacientes con los alumnos en ciernes y entender que, sin experiencia escolar previa, todo es nuevo para ellos. Sin paciencia, los profesores pueden llegar a sentirse frustrados, y la calidad general de la educación se verá afectada.
Flexibilidad
Las aulas de preescolar por lo regular se encuentran llenas de estudiantes novatos que no pueden comprender la información básica tan rápidamente como el profesor quisiera. Los maestros de preescolar se deben adecuar a estos estudiantes en su trabajo de aprender. También deben estar dispuestos a adaptar sus lecciones cuando sea necesario para garantizar que la información sea accesible a los estudiantes y que puedan comprender plenamente el contenido.
Compasión
Los estudiantes de preescolar a menudo tienen dificultades para controlar sus emociones, ya que todavía están desarrollando las habilidades necesarias para manejar la tristeza, la ira y otros sentimientos. Los maestros de preescolar deben entender el hecho de que estos estudiantes no tienen la capacidad de auto-regular sus emociones o controlar sus estados de ánimo. Deben ser compasivos y comprensivos, ofrecer consuelo a los estudiantes asustados o molestos cuando sea necesario, en lugar de no tomar en cuenta sus sentimientos.
Creatividad
Mantener a los estudiantes en edad preescolar participando en las actividades de aprendizaje puede ser muy difícil. Los maestros de preescolar deben tener la creatividad necesaria para planificar lecciones interesantes que eduquen y entretengan. Las actividades artísticas pueden hacer que la información sea más accesible a los estudiantes de preescolar y les permita practicar las habilidades académicas que están aprendiendo sin llegar a aburrirse o perder el interés. La educación preescolar es también un momento en que los estudiantes desarrollan sus habilidades de juego imaginativo. Estas habilidades se utilizan en todo, desde jugar a la casita a escribir una historia. Al involucrar a los estudiantes en actividades creativas, el maestro de preescolar puede ayudar a adquirir estas habilidades y darles la oportunidad de ampliar sus capacidades imaginativas.
Profesionalismo
Los padres suelen experimentar una amplia gama de emociones cuando envían a sus estudiantes jóvenes al preescolar. Para algunos padres, el preescolar es la primera vez de largos períodos de tiempo sin sus hijos; para otros, es un signo bienvenido de que su hijo está creciendo. Los padres confían a los maestros de preescolar sus tesoros más preciados. Los maestros deben mantener un alto nivel de decoro y parecer seguros y capaces, lo que le permite a los padres sentir que están dejando a su hijo con un profesional consumado que es muy capaz tanto de cuidar como de educar a su hijo.
  LA FUNCIÓN DEL MAESTRO/A DE ED. INFANTIL.
  SU FORMACIÓN.
A lo largo de la práctica cotidiana, el educador/a deberá tomar una serie de decisiones de diversa índole que configurarán una forma particular de intervención didáctica. Subyaciendo a esta toma de decisiones nos encontramos con que cada educador/a parte de un concepto de niño/a y de su propio papel como agente educativo. Dependiendo de cómo perciba al niño/a, de las posibilidades que les estime y de los logros que en él prevea, el maestro/a orientará la actividad en un sentido o en otro, intervendrá en mayor o menor grado, concederá más o menos autonomía a los alumnos/as, etc.
Es por ello que la formación del maestro lejos de ser una mera capacitación en técnicas educativas, ha de orientarse hacia la adquisición de una metodología de trabajo científico que, estableciendo una adecuada relación entre conocimientos teóricos y prácticos le habilite para el desempeño de su función.
La formación ha de entenderse como un proceso continuo y permanente que contemple los siguientes aspectos:
  Conocimientos del niño. Comprenderá un acercamiento en profundidad al sujeto con el cual va a desarrollar su actividad profesional, en distintas dimensiones: crecimiento físico, desarrollo cognitivo, afectivo y social, desarrollo psicológico. Del mismo modo supondría abordar una serie de conocimientos sobre los requerimientos de los niños/as en cada una de las etapas de desarrollo: cuidados, alimentación, higiene,... La formación de esta área se completaría con la capacitación diagnóstica que permita detectar problemas en el desarrollo, desviaciones, anomalías,... y sus posibles tratamientos o derivaciones hacia entidades públicas desde una perspectiva integradora.
  Conocimientos pedagógicos. Abarcaría esta área aquellos conocimientos, técnicas y destrezas que permitan la toma de decisiones didácticas adecuadas para cada momento. Incluirían aspectos tales como: modelos de intervención educativa, técnicas de análisis y dinámica de grupos, técnicas de recogida y análisis de información, conocimientos sobre la organización del aula y del centro, medios y recursos didácticos, metodologías, tipos de evaluación,...
  Conocimientos sociológicos. Incluimos aquí aquellos conocimientos que habilitarían al educador para la adecuada integración de su aula y del Centro en el contexto sociocultural en el que está inserto: relaciones con los padres y la comunidad educativa, participación de los padres en el centro y en las actividades del mismo,...
  Trabajo en equipo. Del hecho de participar en la vida de un grupo humano y del trabajo en equipo se derivan una serie de requerimientos formativos que deberían incluirse en el currículo del educador infantil: el equipo de educadores del nivel, del ciclo y de la etapa, dinámicas de grupos, análisis y tratamiento de conflictos grupales, modificaciones de conducta,... siempre en contacto con los Equipos de Apoyo Externo de la zona.
6) ¿Cómo debe ser la participación de los diferentes componentes de la comunidad educativa?

a Constitución reconoce la participación del alumnado, de las familias, del profesorado..., en el control y gestión de todos los centros sostenidos con fondos públicos. Las leyes y normativas desarrollan el derecho a la participación como un instrumento válido, pero la falta de preparación, de medios, la poca tradición participativa, el escaso interés de las instituciones, hace que la realidad no responda a las expectativas creadas y que en la actualidad exista poca participación a todos los niveles y en todos los sectores.
La LOPEG tampoco aportó novedades, al menos de avance. El contenido no planteó ningún cambio con la situación anterior y se limitó a recordar la necesidad de la participación y los mecanismos que se habían establecido para canalizarla.
Ante esta situación en la que el marco institucional existe, pero en la que que la participación no puede desarrollarse en el vacío, solamente con intenciones, en la que la participación es más formal que real, resulta imprescindible tener en cuenta los condicionantes sociales y educativos que dificultan o favorecen la participación. A la vez, hay que definir los cambios necesarios, llevando a la práctica los que estén en nuestras manos y reivindicando aquellos que nos trascienden, generando en uno y otro caso una profundización de los procesos participativos.


Condicionantes
El contexto en el que en la actualidad estamos inmersos, corresponde a un modelo social que lleva implícito en su definición la participación, que da cabida a todo tipo de colectivos, organizaciones y movimientos, pero que paradójicamente puede anular la participación real. Nos referimos a que aún existiendo esa posibilidad, hoy la sociedad se caracteriza por la ausencia de movilización y escasa conciencia alternativa, que no enfrenta problemas profundos y conflictivos que requerirían extensas transformaciones sociales y culturales. ¿Por qué?.
Algunas razones serían: el modelo social imperante con unos grupos sociales reducidos que toman las decisiones importantes, hace que el modelo de sociedad participativa, donde los individuos son los verdaderos  protagonistas en la toma decisiones de forma consensuada sea algo marginal, y la ciudadanía se convierta en ejecutora pasiva de las directrices trazadas por otros. La similitud con la forma de producción y el trabajo desarrollado por la mayor parte de los miembros de la comunidad no facilita el reparto de tareas y responsabilidades. Cada miembro, en los distintos espacios en que se relaciona, lo hace con conciencia individual y no colectiva. La falta de intereses comunes y la singularidad en el futuro lleva a la competitividad, se lucha por una situación de mayor bienestar y mejor puesto en la escala social, que sólo puede ser ocupada por un número limitado de personas, las demás son competidoras por un puesto y nunca colaboradoras en busca de una situación común mejor.


Cambios necesarios
Los centros educativos tienen ante sí restos ineludibles que permitan avanzar hacia una auténtica participación y gestión democrática:
  • Es preciso incentivar y estimular la participación en todos los sectores, ofreciendo espacios de participación real, en los cuales los diversos componentes de la comunidad educativa puedan ver recogidas las expectativas de calidad que tienen respecto a la educación.
  • Si se considera el aprendizaje como un proceso social de reconstrucción del pensamiento personal, la participación adquiere una importancia capital difícilmente separable del hecho de aprender; el aprendizaje es personal, pero el proceso es fundamentalmente social, fruto de la cooperación y de la interacción. Debe vivirse una cultura de la participación, la cual ha de generar educación como responsabilidad conjunta de padres, madres y las diversas estructuras de un centro.
  • El centro solamente educa cuando se organiza como una unidad de convivencia, cuando el alumnado se encuentra rodeado de un contexto en el cual se vive la democracia y el respeto al otro. La participación ha de ser un principio regulador del aprendizaje, impregnando todas las áreas del currículum.
  • Se ha de favorecer la participación en todos los niveles de decisión. El ámbito de participación no tiene límites.
  • La participación no puede ir dirigida sólo a un sector de la población:
    • debe trabajar de tal manera que dé cabida a la diversidad de las personas implicadas; hoy, ciertas características que pudieran significar diversidad, se convierten en elementos de desigualdad y discriminación (formas de pensamiento no deductivas, culturas diferentes...), por lo que hay que cambiar los mecanismos que lo provocan.
    • simultáneamente, ha de buscar la igualdad de posibilidades ante la intervención social. Dado que partimos de una situación de desigualdad social y de poder, esto implica potenciar a quienes están en mayor situación de dominación (por sesgos étnicos, socioeconómicos, de género...).
El Consejo escolar (C.E.) es el máximo órgano de gobierno del centro que concreta las actuaciones de gestión y ejecución, de coordinación y de evaluación. Por lo tanto, la participación en los C.E. ha de implicar la colaboración y la corresponsabilidad de todos los sectores.
Sin embargo, la realidad muestra que:
  • necesita más capacidad de actuación y, por lo tanto, disponer de competencias reales, de tal forma que sus decisiones se tengan en cuenta y sean respetadas por las administraciones.
  • ha de tener una vinculación directa con sus representados para alejarse de la burocratización y la poca funcionalidad. La desconexión entre el C.E. y la comunidad educativa comporta una falta de identificación con el máximo órgano de gobierno del centro.
  • ha de buscar formas de trabajo con temáticas concretas, agrupando el amplio espectro de competencias que tiene, a fin de facilitar la participación eficaz de sus miembros.
  • existe un desequilibrio en la representatividad: ¿haría falta equiparar al sector de profesorado con el resto de representantes?
Conseguir una participación efectiva por parte de todos los sectores de la comunidad educativa precisa avanzar hacia la simplificación de las  estructuras de participación y de decisión. Para ello, el fomento y la institucionalización de estructuras intermedias de participación de los diferentes sectores, que permitan un primer debate y análisis en profundidad de los temas a tratar en el Consejo, puede ser una vía de desarrollo de la cultura de la participación en el centro educativo; estructuras que por otra parte, actualmente, sólo dispone el sector del profesorado con las reuniones de nivel, etapa, ciclos, seminarios, departamento, claustro..., etc. No obstante es importante la potenciación de las estructuras actuales ya reguladas.
La participación del alumnado en los Consejos Escolares, después de tanto tiempo funcionando, es  un ejemplo de participación formal y no real: es simbólica, no tienen posibilidades reales de participar en la toma de decisiones ni canales para que pueda surgir ; la imposibilidad de influir en la toma de decisiones incluso sobre asuntos que les afectan directamente frena la motivación y es un obstáculo para aprender a participar. A este comentario habría que añadir, los condicionantes sociales que favorece un modelo de comportamiento, de compromiso y no otros
En una sociedad democrática la escuela ha de dotar al alumnado de instrumentos que les ayuden a conocer las diferentes visiones y opciones y les ha de proporcionar progresivamente la metodología para analizar la realidad social, con la que poder transformarla desde comportamientos conscientes y autónomos.
La participación se convierte, pues, en un objetivo, un proceso y un contenido.
Como objetivo a conseguir, debe planificarse como tal y, por tanto, tener sus espacios y tiempos en la vida del centro y en la dinámica cotidiana del aula. También es un proceso (no puede ser de otra manera), y como tal tiene que ser continuo y mantenido en el tiempo para que pueda crecer y madurar. A participar se aprende participando, desde los niveles más elementales a otros más complejos.
Sin embargo, y esto no siempre se tiene en cuenta, se convierte también en un contenido a trabajar: la participación forma parte de la vida ciudadana y por tanto es una contenido más a incluir. Para desarrollarla, se deben tener una serie de conocimientos, es necesario dominar unas habilidades y se relaciona con ciertas actitudes.
Elegir la participación como un "eje” educativo implica el desarrollo de (en todas las personas implicadas y a diferentes niveles según la edad):
  • En relación con las actitudes: suficiente grado de autoestima y de autoconfianza para intervenir, respeto a otras personas, implicación en el entorno social y su problemática, sentido crítico...
  • En relación con las capacidades y habilidades: desarrollo equilibrado de lo emocional y lo cognitivo, explicitar y denunciar conflictos, realizar proyectos conjuntamente con otras personas, tomar decisiones, manejar los mecanismos de participación...
  • En relación con los conocimientos: saber cómo funciona el sistema social, conocer sus características en contraste con otros, conocer modelos alternativos, entender los conflictos como algo inherente a la convivencia social....
No se puede avanzar adecuadamente en la participación sin que la metodología cotidiana sea coherente con y favorecedora de lo que se pretende ( “a participar se aprende participando”).
La participación de las familias precisa establecer una coherencia entre ellas y el centro educativo, un entendimiento en cuanto a valores, objetivos, experiencias y conocimientos.
La apertura debe ser mutua entre familia y centro. Conocer y admitir las expectativas que ella tiene respecto a la educación de sus hijos e hijas, llegar a percibir que se puede establecer una conexión con el quehacer escolar, que pueden aportar algo. A la inversa, el centro debe hacerla partícipe de lo que pretende, de su manera de trabajar, del sentido de las innovaciones, del progreso o dificultades de sus hijos/as... Las reuniones de nivel, las asambleas y actividades de las Asociaciones de Padres/Madres, los Consejos de Centro, cobran de esta manera su verdadera dimensión y convierten la participación en real.
Los centros educativos y el entorno. Los centros forman parte de la sociedad, aunque a menudo aparezcan como un sistema aislado. Integrarse en el entorno supone:
  • admitir que hay que aprender con el resto de la comunidad. Resulta imprescindible acercar a las aulas a las personas de la comunidad que puedan transmitir al alumnado no sólo sus conocimientos, sino principalmente, el sentido de éstos.
  • que hay que intervenir socialmente, construyendo y decidiendo colectivamente.